Перехід суспільства в інформаційну стадію розвитку став причиною принципових змін в першу чергу якраз у тих сферах соціальної життєдіяльності, які пов'язані з соціалізацією індивіда та його підготовкою до успішної інтеграції в навколишнє соціальне середовище. А відтак і школа вступила в революційну фазу свого розвитку, і інформаційна революція стала каталізатором переходу до нової філософсько-освітньої парадигми, гуманоцентричної за самою своєю природою.

Соціальні витоки цього гуманоцентризму в інформаційному суспільстві досить очевидні. Перетворившись у основний ресурс суспільного виробництва, інформація (знання) стали елементом соціальної структури, який постійно змінюється, причому все більш швидкими темпами. В таких умовах єдиною основою успішного функціонування і суспільства, і індивіда є їх готовність до змін, уміння адаптуватися до цих змін, їх програмувати і навіть детермінувати своєю діяльністю.

Важливими стають не знання людини самі по собі і навіть не вміння їх застосовувати в тій чи іншій ситуації, а вміння самостійно добувати необхідну інформацію, у відповідності зі змінами оволодівати новими навичками та здатностями, в рамках нової загальносуспільної ситуації змінювати свою життєву програму розвитку. А відтак самим об'єктивним процесом розвитку інформаційного суспільства в основу його процвітання закладено розвиток особистісного потенціалу людини. Тому головною тенденцією розвитку освітніх систем кінця ХХ ст.. стала переорієнтація навчально-виховного процесу на формування розвиненої особистості, створення максимально сприятливих умов для розкриття всіх потенційних здатностей індивіда і формування потенції самостійної життєвої активності у всіх соціальних сферах.

Гуманоцентричній переорієнтації школи сприяє і зміна функціонального імперативу освіти, а також її місця в соціальній системі. Інформаційне суспільство, на відміну від попередніх, інституційно і системно організовує добування знань в масштабах як всього суспільства, так і кожної його підсистеми.

Ні освіта, ні наука в цьому відношенні вже не виділяються своїми функціями від виробничої сфери, більше того, можна певною мірою говорити про перетворення системи оволодіння знаннями у постійно діючий компонент функціонування усіх соціальних систем життєдіяльності. Тому специфікою шкільної освіти все більше стає не навчання як таке, а навчання певного типу - з використанням природних функцій саморозвитку індивіда. Концентрація уваги шкільної освіти на цьому аспекті своєї діяльності поступово приводить до особистісної переорієнтації всього навчально-виховного процесу.

Звичайно, все сказане зовсім не означає, що знання в школі перестали бути предметом уваги педагогів. Подібні радикальні погляди мали місце в деяких модерністських напрямах сучасної педагогіки. Значною мірою скепсис відносно нових методів навчання у вітчизняних педагогів породжений саме інформацією про ці екстремальні підходи, які постійно стають об'єктом критики - і освітян, і громадськості. Дійсно, найбільш радикальні прихильники абсолютно "вільної" освіти для дітей саме своєю діяльністю показали, що вільний розвиток без знань в наших умовах є таким же абсурдом, як набуття знань без забезпечення розвитку особистості, і тим самим підтвердили необхідність зваженого підходу до впровадження освітніх новацій.

Суть такого підходу в тому, що і навчання, і розвиток особистості, і виховання залишаються основними компонентами освітньої діяльності. Але, на відміну від попередніх епох, змінюється їх співвідношення. Якщо раніше основним компонентом навчально-виховного процесу були знання, то зараз - особистісний розвиток і формування цілісної особистості. Ця зміна статусу проявляється в першу чергу в динаміці засобів та мети. Раніше розвиток особистості був засобом для оволодіння знаннями, а зараз набуття тих чи інших знань та навичок є основним засобом формування та розвитку особистості. Знання перестали бути самоціллю, основною метою навчального процесу, проте за ними залишається функція найважливішого інструменту досягнення мети - розвитку індивіда.

Може здатися, що подібне твердження носить виключно теоретичний характер і не має скільки-небудь помітного впливу на освітню практику. До речі, дуже багато педагогів так і вважають, практично не змінюючи навчального процесу і переносячи весь тягар особистісного розвитку у площину виховної роботи. Проте насправді це не так. Без змін у самих технологіях навчання особистісного розвитку добитися неможливо - адже саме в навчанні розвиваються сутнісні сили людини, виховання скоріше стосується формування її системи цінностей та життєвих пріоритетів.

Тому сучасна педагогіка орієнтує на зміни не лише в теоретико-методологічній, а й передусім в практичній, операційній сфері освіти. Доробки як світових, так і вітчизняних педагогів-новаторів свідчать про наявність ефективних методик навчання, впровадження яких в комплексі, разом зі змінами в системі організації життя освітнього закладу дійсно можуть стати способом гуманоцентричної переорієнтації освітнього процесу. Один з таких методів, який все більш широко застосовується для переходу до особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу - це розвиваюче навчання, орієнтоване на опереджаючий розвиток дитини.

Одна з основних проблем, з якою зустрічаються наші педагоги при впровадженні особистісного навчання та виховання полягає в пошуку надійної опори своєї діяльності в самій дитині. Це не лише практична, а й значна методологічна проблема, що викликає великі дискусії поміж прихильниками традиційно-авторитарної та сучасної, гуманоцентричної шкіл в педагогіці. І дійсно, без вирішення цієї проблеми на теоретичному рівні вся практична діяльність зависає у повітрі і слугує об'єктом постійних звинувачень у відриві від реального навчально-виховного процесу.

До речі, саме це звинувачення є найбільш розповсюдженим і зараз, в період здійснення гуманоцентричних реформ у вітчизняній освіті - саме тому, що переважна більшість критиків не бачить реальних підстав для проведення цих реформ у наших школах.

Однак представники гуманістичного напряму у педагогіці, спираючись на сучасні наукові дослідження і багатющий спадок гуманістичної педагогіки, розробили досить аргументовану концепцію, яка ставить процес гуманоцентричної переорієнтації освіти на надійне підґрунтя дитячої психології. Основою особистісно орієнтованого навчання є закладене в дітях природою прагнення до власного зростання, удосконалення і розвитку власних здібностей, дорослішання.

Цей висновок зовсім не є виключно теоретичним. Багато психологів зі світовим іменем довели цю тезу експериментально. Можна, наприклад, послатися на дослідження американського вченого М.Доналдсона, який при допомозі бездоганних експериментів довів існування у кожної дитини бажання навчатися в самому широкому смислі цього слова, тобто знаходити смисл в явищах та процесах навколишнього світу, і робити це, свідомо контролюючи процес пізнання.

Таким чином, теоретичною основою гуманоцентричної переорієнтації навчально-виховного процесу в нинішніх умовах є сучасний варіант концепції природовідповідності навчання та виховання. Крім принципового вирішення питання про наявність у дітей природного прагнення вчитися і розвиватися, ця концепція дає обґрунтування розвиваючого навчання, особливо на початкових стадіях розвитку дітей. У вітчизняній психологічній науці найбільшим авторитетом у цій сфері, безумовно, є видатний учений Д.Узнадзе.

На основі власних експериментів і узагальнення досягнень світової психологічної науки він показав, що функції саморозвитку пробуджуються у дітей в цілком певний час і дуже важливо їх використати для формування цілісної і гармонійної особистості. В таких умовах, навіть якщо не приймати до уваги соціального контексту навчально-виховного процесу, його пріоритетом в будь-якому випадку мають стати не знання, а розвиток особистості. Іншими словами, найбільш ефективно можна навчати дітей тоді, коли використовуються функції саморозвитку, однак їх адекватне використання можливе лише тоді, коли орієнтиром навчання та виховання є не знання самі по собі, а розвиток особистості.

Гуманоцентрична переорієнтація освітньої діяльності в школі повністю трансформує зміст навчання та виховання. Оволодівати знаннями чи надбаннями культури в принципі можна і механічно, більш-менш чітко структурувавши весь процес у відповідності з напрямками чи предметами. Ефективність такого навчально-виховного процесу буде визначатися передусім органічністю поєднання різноманітних компонентів, проте і у випадку їх чисто механічної комбінації все ж буде досить високою. Що ж стосується розвитку дітей як орієнтира навчально-виховного процесу, то його взагалі не можна сприймати як наслідок якоїсь механічної комбінації напрямів діяльності.

Найфундаментальнішою характеристикою особистості є її цілісність, а тому й передумовою її успішного розвитку є не просто поєднання тих чи інших напрямів освітньої діяльності, а формування найбільш адекватного потребам цього розвитку педагогічного середовища. Таким чином, гуманоцентрично орієнтована школа всю свою діяльність підпорядковує завданню формування матеріально-просторового середовища в освітньому закладі, що відповідає потребам розвитку дітей і формується на основі знання дитячої психології і реалізації принципів природовідповідного навчання, пробудження у дітей системи функцій саморозвитку та їх оптимальної реалізації. Слід ще раз підкреслити - розвиток - це цілісне явище, яке не можна просто розчленувати не певні складові. Тому, плануючи зміни у освітньому закладі, потрібно орієнтуватися на систему цих змін, а не просто впроваджувати ті чи інші "модні" інновації.

Розглядаючи гуманоцентичну переорієнтацію навчання в школі як практичний процес, передусім на основі вище викладених теоретичних положень необхідно визначити ту практичну основу, яка дозволить забезпечити цілісність усіх новаторських змін. У вітчизняній педагогіці існує досить одностайна думка, що такою основою, безумовно, є особистість дитини. Проте для практичних потреб це надто узагальнене положення. Педагоги-практики з власного досвіду вивели більш конкретну інтерпретацію даного положення. Беручи за основу діяльнісний підхід до особистості дитини, відомий російський педагог-гуманіст Ш.Амонашвілі вважає безпосередньою практичною основою створення особистісно орієнтованого педагогічного середовища життя дитини і притаманні йому тенденції розвитку, особливості, пріоритети.

Що є реально змістом цього життя? В першу чергу - це пізнавальна активність самої дитини, адже в ній існують не лише потенційні задатки, а й прагнення навчатися. Кінцевою метою цього навчання та виховання є процес соціалізації, тобто перетворення дитини у дорослого індивіда. Таким чином основним змістом в житті дитини є процес її становлення як дорослої особистості в процесі розвитку. І саме це життя дитини має стати об'єктом навчання та виховання.

Сама ж дитина виступає творцем свого життя, тобто таким же суб'єктом навчально-виховного процесу, як і педагог. І завдання дійсно гуманоцентрично орієнтованої школи полягає в тому, щоб цю свою функцію творця власного життя дитина виконувала не лише відкликаючись на природний потяг до розвитку, а й цілком усвідомлено, з використанням власних вольових якостей і механізмів свідомої самоорганізації.

Таким чином, за змістом навчальний процес у школі - це не що інше, як життя дитини у всіх її формах, організоване зусиллями педагогів і самих дітей з тим, щоб добитися адекватного дитячій природі і ефективного розвитку дитини в напрямі становлення її як дорослої особистості. Це ї є гумоноцентрично орієнтована освітня діяльність. "Гуманно-особистісний підхід до дитини,- пише Ш.Амонашвілі,- можливий лише в тому випадку, якщо педагогічний процес буде виходити з основоположних засад природи в дитині, якщо він спрямований на сприяння природі вдосконалюватися і олюднюватися в дитині".

Як бачимо, сучасна гуманістична педагогіка досить творчо вирішила віковічну дилему стосовно природи педагогічного процесу, суть якої чітко визначив майже століття тому знаменитий американський філософ та педагог Дж.Дьюі. "Історія освітньої теорії, писав він,- позначена протистоянням ідей, одна з яких виводить розвиток освіти з внутрішніх факторів, а інша - з зовнішніх; одна з яких ґрунтується на природних здібностях людини, а інша вважає освіту процесом подолання природних схильностей та їх заміщення звичками, набутими під тиском зовнішнього середовища".

Сучасна гуманістична педагогіка безумовно виходить з пріоритетності внутрішніх джерел освіти та розвитку дитини, відводячи зовнішнім механізмам освіти роль організації та упорядкування внутрішньо вмотивованого процесу навчання та виховання. Зовнішній вплив на дитину може відтак бути визнаним ефективним і соціально доцільним лише у випадку, коли він узгоджується з механізмами її саморозвитку і сприяє розкриттю внутрішніх потенцій дитини. Будь-яке обмеження цих потенцій заради якихось зовнішніх цілей визнається антигуманним і таким, що не відповідає сучасним потребам як освіти, так і суспільства.

В цьому контексті вирішується і проблема методів організації життя дитини в школі. Само собою зрозуміло, що ідеалу саморозвитку найбільше відповідає наявність свободи дій у дитини в навчально-виховному процесі. Сучасне розуміння цього положення далеке від утвердження принципу вседозволеності саме тому, що свобода поведінки ув'язується з організацією навчально-виховного процесу як життя дітей. Будь-які форми соціального життя є балансом свободи та обмежень, і життя дітей тут не виняток. Само собою зрозуміло, що і діти як соціальні істоти готові приймати обмеження, але лише ті, які необхідні для оптимальної організації їх життя. Звідси зрозуміло, що принцип свободи дітей у школі виводиться не з максимального тлумачення свободи дій, а з оптимального співвідношення свободи та дисципліни - адже головне, як і в дорослому житті - не свобода сама по собі, а оптимальна для кожного система організації життя.

Слід сказати, що і в такому контексті організація вільного для дітей навчання та виховання зовсім не є простою. Адже потрібно і в загальносистемному вигляді, і в кожній конкретній ситуації чітко уявляти, які організаційні обмеження сприяють розвитку дітей, а які ні. І більше того, велике значення тут має і сприйняття дітьми цих обмежень, розуміння ними їх конструктивної ролі. На загальносистемному рівні головним фактором обмежень, який забезпечує їх сприйняття дітьми, є чіткий прояв у них турботи про організацію тих чи інших форм їх життя у школі. Іншими словами, діти мають чітко бачити смисл цих обмежень, їх гуманоцентричну спрямованість.

Що стосується конкретних ситуацій, то тут головне - забезпечити свободу вибору дітей. Діти відчувають себе вільними тоді, коли самостійно приймають ті чи інші рішення. І будь-яка сфера шкільного життя, включаючи і навчально-виховний процес, має ґрунтуватися на усвідомленому і вільному виборі учнів - тоді освітня діяльність буде сприйматися ними як смисл власного життя. Навіть заборони діти мають сформулювати для себе самі, їм має бути очевидний їх особистісний смисл. Само собою зрозуміло, наскільки значна в цьому процесі роль педагогів. Кристалізація думки дитини щодо того чи іншого аспекту свого життя в школі практично неможлива без тактовного впливу вчителя чи вихователя.

Подібний вплив вимагає хороших знань дитячої психології, гуманоцентричної системи цінностей самого педагога і в цілому у своєму практичному втіленні набагато важчий, ніж просто заборони в поведінці чи примус дітей до навчання. Проте його ефективність незрівнянно вища. Діти, як і дорослі люди, вкрай негативно сприймають зовнішній примус до будь-чого. Якщо вони не бачать у ньому особистісного смислу, не сприймають як власне рішення, то і життя в школі вони сприймають не як власне життя, а як покарання - а відповідно і навчання ними "відбувається", а не "переживається".

Змістом обмежень життя дітей в школі мають бути норми дорослого життя. Адже за самим своїм смислом життя дітей орієнтоване на перетворення у доросле життя. Діти схильні навіть стихійно організовувати своє життя за дорослими зразками, і цю схильність потрібно використовувати. В цьому контексті слід вирішувати і питання про роль гри в освітній практиці. За своєю природою гра - це найбільш властива форма життєдіяльності дітей. В дитячому віці саме в грі відбувається вільний розвиток функцій та потенцій особистості. У грі за власними правилами діти відчувають себе дійсно вільними і усвідомлюють власне життя як свій вибір. Можна говорити і про те, що гра є специфічною формою прояву активності і саморозвитку дитини. "Приведені в дію функції, - підкреслює Узнадзе,- і примушують дитину шукати форму активності, в якій вони можуть проявити себе.... Такою формою є в першу чергу гра".

У зв'язку з цим гуманістична педагогіка різко розширює функції ігрових методів навчання та виховання в школі, особливо у молодшому шкільному віці. Це орієнтує освітню практику на розповсюдження різноманітних форм безпосереднього, а не формалізованого, спілкування учнів між собою та вчителем в навчально-виховному процесі. Відтак серед сучасних педагогічних технологій перевагу віддають тим, що в тій чи іншій мірі містять у собі ігрові елементи навчання - від інсценування казки у дошкільників до рольової маркетингової гри у старшокласників. І це абсолютно виправдано, оскільки саме такі форми організації навчально-виховного процесу дають можливість на практиці реалізувати принципи гуманістичної педагогіки.

Проте тут потрібне і певне застереження, яке випливає з попереднього аналізу суті життя дітей у школі. За формою це може бути і гра різної складності, проте за змістом це - розвиток дітей і їх поступове дорослішання. Звідси, як мінімум, два важливі практичні висновки. По-перше, ігрові форми навчання та виховання мають бути чітко адаптовані до тих чи інших вікових груп з відповідною пропорцією "дитячого" та "дорослого життя". В них максимально можливо потрібно закладати саме орієнтири для дорослішання - в тому розумінні, що гра має учнями в максимально можливій мірі сприйматися як елемент того дорослого життя, до якого вони прагнуть. Тому що гра просто як імітація життя, а не саме життя, дітям нецікава, а значить, вона втрачає і свою роль стимуляції внутрішньої мотивації до навчання.

По-друге, гра - як і життя - не має бути простою, безпроблемною. Гра в навчанні - це спосіб розвивати здібності дітей, і тому вона повинна містити в собі такі детермінанти розвитку - або сама по собі, або природно кооперуватися з іншими формами навчання. Ще великий російський педагог К.Ушинський попереджав: навчати граючи шкідливо, тому що, оберігаючи дитину від серйозних занять, не можна потім до них перейти. Тому при застосуванні ігрових форм навчання та виховання не можна розглядати останні як просто спосіб веселого проведення часу.

Гра в навчанні - це спосіб зробити серйозну роботу цікавою і захоплюючою, а зовсім не спосіб звільнити дитину від неї. Потрібно мати на увазі, що і ставлення дітей до гри різне і визначається їх особистісним сприйняттям ролі гри у їх житті. Гра-розвага - це зовсім не гра-навчання. Перша - це дитяча імітація "справжнього життя" - і ставлення до неї відповідне. Друга - це саме життя в адаптованому для дітей вигляді, і серйозне ставлення до неї має підтримуватися педагогом і переноситися на весь навчальний процес.

З усього вищесказаного стає цілком очевидним, що вільний розвиток дитини у школі зовсім не означає, що її життя протікає стихійно. І суспільство, і педагогічний колектив, та й сама особистість зацікавлені у формуванні креативних та соціоцентричних якостей, максимально адаптованих для формування гуманістичних відносин у суспільстві. Звідси зрозуміло, що вся діяльність дітей у школі знаходиться під неослабним контролем суспільства та тих інституцій і людей, які відповідають за ціннісні орієнтири підростаючого покоління.

Проте такий контроль в гуманістичній педагогіці не розглядається як насилля над внутрішнім світом дитини чи нав'язування їй відчужених від її суті орієнтирів життєвого розвитку. Хоча до цього часу продовжуються дискусії щодо природи людини, в цілому гуманістична педагогіка виходить з наявності потенціалу добра в кожній особистості з дня народження.

Іншими словами, незалежно від того, чи визнається природна основа зла в людині (частина філософів вважає, що і добро і зло є в кожній людині потенційно і можуть розвиватися в залежності від умов становлення особистості), сучасна педагогіка виходить з того, що формування особистості на ідеалах добра і любові до інших людей має природне підґрунтя в кожній дитині. І, таким чином, основне завдання гуманістичної педагогіки при формуванні орієнтирів освітньої діяльності в школі - це створити середовище, сприятливе для розвитку істинних духовних начал у кожної дитини, і, відповідно несприятливе для культивування деструктивних ідеалів та цінностей.

Відповідно орієнтирами практичної роботи педагогів є культивування тих форм і напрямів діяльності дітей, які сприяють розвитку у них гуманоцентричної системи цінностей. В цьому відношенні просто банальністю виглядить теза про те, що гуманоцентрично організований навчально-виховний процес формує у дітей гуманоцентричні ідеали і життєві орієнтири. Але, на жаль, у наших школах до цього часу ця проста істина не усвідомлюється значною кількістю педагогів, і вони продовжують виховувати дітей, а не добро в дітях, і виховувати словами, а не діями, усією системою організації шкільного життя.

До цього часу у нашій освітній практиці не стало загальноприйнятою нормою звертатися до внутрішнього світу дитини для визначення орієнтирів діяльності педагогів та освітніх закладів у цілому. Як результат - навіть за змістом правильні ціннісні орієнтири вчителі та вихователі знаходять у відповідних директивних документах і потім "виховними заходами" нав'язують дітям. В такому вигляді вони, звичайно ж, сприймаються дітьми як духовне насильство, що і обумовлює неефективність виховної роботи в школі.

Тому необхідною передумовою гуманоцентричної переорієнтації школи є опора на самих дітей, їх внутрішній світ та життєві прагнення. Бачачи в дітях лише добре, педагог сприяє розвитку хороших якостей дитини, застосовує відповідні методи навчання та виховання. Тим самим він розкриває і творчий потенціал особистості, її природжену тягу до творення добра і утвердження себе як носія високих моральних цінностей. По суті опора на високий духовний потенціал дитини - єдиний спосіб створення і гуманоцентричної школи, і гуманоцентричного суспільства. Ця думка дуже добре сформульована у відомій роботі Ш.Амонашвілі "Роздуми про гуманну педагогіку": "діти не народжуються з порожніми руками, вони несуть з собою заряд створення матеріальних і духовних цінностей, вони у змозі створити їх, тому і народжуються, щоб створювати і творити. Тільки потрібно допомогти їм розкритися, і ще потрібно, щоб суспільство, суспільні явища не спотворили їх долю...

Кожна дитина є неповторність і наділена від природи особливим, також неповторним комплексом можливостей, здібностей. Є і інші, спільні для всіх можливості і здібності, але є й своя родзинка у кожного... Я її розглядаю як зернятко, у якому зберігається суть місії, і якщо допомогти йому розвинутися, вирости, створити умови доброзичливості, то дитина, ставши дорослою, принесе оточуючим її людям у чомусь якесь, хоч малесеньке, полегшення, якусь радість... Таких буде більшість. Але будуть і такі, які створять, скажімо так, "чудо" для всього людства".

Як реалізувати все те хороше, що закладено природою в кожну дитину? Гуманістична педагогіка вказує для цього лише один шлях - це шлях проникнення у внутрішній світ дитини з боку педагога і налагоджування на цій основі партнерства між педагогом та учнем. Педагогіка партнерства - це практична основа гуманоцентричної переорієнтації усієї системи між особистісної комунікації в школі. Між іншим, основа цього партнерства - внутрішній світ дитини - вказує і на його ведучу сторону. Ініціатива у співробітництві лише формально, з організаційної точки зору, належить учителю. Реально її зміст визначається дитиною, і це запорука того, що вказане партнерство не буде формально нав'язане зовні, а буде мати міцне коріння у тому ж дитячому житті, яке визначає діяльність гуманоцентрично орієнтованого освітнього закладу.

Для вчителя єдиним способом отримати доступ до внутрішнього світу дітей є навчитися жити одним з ними життям. У вітчизняній школі це означає в першу чергу подолання статусно-функціонального розподілу ролей в навчально-виховному процесі, який протягом багатьох десятиліть нав'язувався авторитарною педагогікою. Іншими словами, відносини між педагогом та учнем з сфери формально-організаційної перейти у сферу неформальної людської комунікації. Як це не дивно, але основною перепоною на шляху до становлення гуманоцентричної освіти у нас є якраз те, що у школі фактично відсутній власне людський компонент спілкування.

Там є педагоги, директор, вихователі, учні, відмінники, двієчники, активісти тощо, але там немає людей як особистостей. Вірніше, вони є, але лише однією своєю стороною - як функції в авторитарній педагогічній системі. Як тут не згадати заклик відомого російського педагога Блонського: "Учитель, стань людиною!"

Специфіка формування педагогіки співробітництва у тому й полягає, що принципові зміни мають відбутися в першу чергу на рівні особистісних орієнтирів наших учителів. Вони мають змінити своє ставлення до учнів і навчального процесу настільки радикально, що мова по суті йде про формування нової системи цінностей. В принципі остання, звичайно, зовсім не нова сама по собі. Проте актуальність такої ціннісної переорієнтації засвідчує і сучасність, і вся історія вітчизняної школи в ХХ ст. - попри все, що і раніше, і зараз говорилося і говориться про гуманізацію школи.

Вже досить віддалені від нас часи, коли великий вітчизняний педагог і гуманіст В.Сухомлинський писав: "Ми добиваємося того, щоб учителя і учнів об'єднувала духовна спільність, при якій забувається, що педагог - керівник і наставник. Якщо вчитель став другом дитини, якщо ця дружба осяяна благородним захопленням, поривом до чогось світлого, розумного, у серці дитини ніколи не з'явиться зло... Виховання без дружби з дитиною, без духовної спільності з нею можна порівняти з блуканням в темряві." Але до цього часу на рівні масової школи не вдалося створити навіть просто звичайної системи міжособистісного спілкування учителя та учня, не кажучи вже про нерозривний душевний зв'язок між ними.

Причини цього знаходяться, звичайно ж, не лише у школі. Проте система освіти має самостійно культивувати нові принципи взаємовідносин між учителем та учнем, в тому числі використовуючи кадровий відбір, нові критерії оцінювання діяльності педагогів та педагогічних колективів, комплексне впровадження випробуваних гуманоцентричних систем навчання та виховання.

Поступово має втілюватися в життя один з основних постулатів гуманістичної педагогіки - у педагога в школі не повинно бути життя, відірваного від життя його учнів. І взагалі ніякого ізольованого від учнів педагогічного життя в школі не повинно бути, оскільки в принципі школа існує для дітей і життя дітей - це і є життя школи. Надати середовищу міжособистісного спілкування людського виміру, утвердити в школі особистість в дитині, а не просту функціонуючого учня, не просто любити і поважати дітей, а вміти жити одним з ними життям, проживати його разом з ними щоденно - такий єдиний шлях наших педагогів до створення гуманоцентричної школи.

Визначення основного змісту навчально-виховного процесу як організації життя дітей, спрямованої на їх розвиток, дозволяє більш предметно охарактеризувати процеси гуманізації в сфері конкретних методик навчання та виховання. Як правило, саме тут спостерігається найбільший розрив між педагогічною теорією та педагогічною практикою. Значна кількість педагогів, в принципі визнаючи необхідність змін у системі освіти і переорієнтації останньої на особистість учня, на практиці продовжують використовувати традиційну методику і традиційну дидактику. Останні ж у знятому вигляді несуть в собі ідеологію авторитарної педагогіки і перекреслюють ті позитивні починання, які закладаються, скажімо, в гуманістичні концепції реформування тієї чи іншої школи. Причому мова йде не лише про явно авторитарний спадок педагогічної практики радянської школи.

Багато в чому з обережністю потрібно підходити і до класичної дидактики. Безумовно, значна частина доробку класичної педагогічної думки може ефективно використовуватися і сьогодні, і в майбутньому, особливо в рамках досягнення конкретних навчальних завдань. Але потрібно пам'ятати, що в цілому всі ці методики все ж підпорядковані завданню дати учням знання, і завдання особистісного розвитку в них носять вторинний характер. Тому використання класичної дидактики має узгоджуватися з новими цілями навчання та виховання.

Що стосується технології організації навчально-виховного процесу в сучасних умовах, то тут можна виділити кілька актуальних проблем, які потребують теоретичного розгляду. В першу чергу - це питання про загальний характер і зміст методики. Як і у всьому навчальному процесі, цілісність конкретних форм його організації визначається потребами розвитку дитини і організації її життя в школі. Ми приєднуємося до думки тих педагогів і філософів, які схильні розглядати навчально-виховний процес як синкретичний, без розділу завдань по ознаках їх належності до виховних чи навчальних і тим більше - концентрації на розділенні напрямів роботи по навчальних дисциплінах і напрямах виховної роботи.

Подібні технології є ознакою вузькоспеціалізованого навчання та виховання, орієнтованого на підготовку спеціаліста та представника певної соціальної групи. Коли ж в основі освітнього процесу лежать інтереси розвитку особистості, сам цей процес і на технологічному рівні повинен бути цілісним, оскільки фрагментація різних напрямів роботи веде до втрати особистості як основної її мети. Можна сказати навіть більше - саме існуюча у школах практика спеціалізації навчання та виховання з визначенням вузьких цілей для кожного напряму консервує нинішню ситуацію підпорядкування учня абстрактним завданням досягнення "показників". В результаті "показники" є, і ніби як все в школі робиться правильно, а розвитку особистості, а часто - і належного навчання та виховання - немає.

Вказана проблема добре усвідомлювалася вже в рамках радянської школи, і для її вирішення була розроблена концепція виховуючого навчання, що мала поєднати в єдиному педагогічному процесі навчальний та виховний вплив на учня. Проте поєднання це носило виключно механістичний характер - за навчанням закріплювалися певні виховні функції, у виховній же роботі практично нічого не змінилося. Єдиним практичним наслідком новації було ведення виховної мети при проведенні уроків з тих чи інших дисциплін, виховних моментів у вигляді учительських повчань тощо.

Невдача цього експерименту цілком зрозуміла - адже основою цілісного виховного впливу є не навчання, не виховання і навіть не їх синтез, а реальне життя дітей, елементами якого і мають стати всі складові педагогічного процесу. Педагогічний процес в цілому і кожен урок зокрема є не що інше, як акумулятор життя дітей, і їх основне завдання - збагачення життя дітей, набуття ним багатогранності та повноти.

Звідси зрозуміла недопустимість формалізації навчально-виховного процесу, оскільки вона означала б формалізацію життя дітей. Без певного рівня формальної структури, звичайно, не вдається обійтися ніде - і про це вже йшла мова вище. Але одна справа - наявність формальної організації, в рамках якої здійснюється діяльність, і зовсім інша - формалізація самих принципів, форм і методів такої діяльності. Кожному з нас приходилося в житті зустрічатися з формальними структурами, в яких домінувала неформальна система відносин. І тому не так вже й важко зрозуміти весь позитивний потенціал таких відносин, які розкривають особистість, роблять роботу і життя цікавими і захоплюючими, сприяють максимально ефективному функціонуванню всієї структури. І цілком зрозумілі негативні наслідки взаємної відчуженості у системі формалізованих взаємовідносин.

У школі цей контраст ще більш очевидний, оскільки формалізація стосується дітей, чий розвиток в таких умовах неминуче веде до деформації особистості. Тому зведення усієї системи організації життя дітей та їх розвитку до набору формальних методик в умовах гуманоцентричної переорієнтації освіти просто недопустимо. На технологічному рівні оснований на гуманістичних ідеалах процес навчання та виховання є не що інше, як постійно діюча система неформальної комунікації дітей та вчителів, спрямована на розвиток дітей і формування їх особистості.

Конкретні методики стосуються лише оптимізації вирішення тих чи інших завдань у сфері пізнання та оволодіння культурою. Що ж стосується технології функціонування та розвитку всієї системи комунікації, то її основою є знання і розуміння педагогом дитячої психології, потреб розвитку дітей; уміння співпереживати дітям і жити одним з ними життям, виконувати функції неформального лідера, і формувати внутрішні потреби у пізнанні та особистісному самовдосконаленні.

Іншими словами, технологія педагогічного процесу в гуманоцентричному освітньому закладі - це вміння педагога оптимально організувати життя дітей та підпорядкувати всю освітню діяльність завданням їх особистісного розвитку. Д.Узнадзе у зв'язку з цим пише: "Виховний процес характеризується особливою властивістю. Він має справу з людиною: в ньому суб'єктом і об'єктом є людина. Його мета - надати бажану форму природі людини. Ця мета найкращим чином буде досягнута тоді, коли вихователь підкорить своїй волі всю волю вихованця, коли він так захопить його, що свої бажання та почуття перетворить у бажання та почуття вихованця. А таке захоплення можливе лише тоді, коли одна людина може повністю уявити собі диспозицію почуттів іншої людини, сам на собі переживає святе святих, таємницю його таємниць і впливає на нього у відповідності з його природою. Тут захоплення та вплив може досягти найвищої точки. Таким чином, знання душі іншого, особливо ж диспозиції почуттів іншого, - ось та умова, яка необхідна, щоб впливати на іншого і захопити його".